عوامل التربية في تكوين سلوك التلميذ

السلام عليكم

ابننا الكريم كريم العقال

سوف اعرض لك بعض النتائج لبحتك المطلوب :

عوامل التربية في تكوين سلوك التلميذ

اولا نأخذه البحث بالعام وهو مفهوم هذا السلوك عند الانسان

يتغير مفهوم السلوك عند الإنسان بتغير البيئة التي يعيش فيها فهو يتأثر ويؤثر فيها وفق قانون الفعل ورد الفعل بحيث تتشكل سلوكيات الإنسان لتتلاءم مع البيئة التي يعيش فيها والسلوك هو الظاهرة التي يهتم علماء التربية والسلوك بدراستها لأنه ليس شيئاً ثابتاً ولكنه متغير، وهو لا يحدث في فراغ وإنما في بيئة ما فالسلوك يؤثر في البيئة ويتأثر بها.
ويعتقد أن البيئة هي السبب الرئيسي وراء السلوك الإنساني وعندما نتحدث عن البيئة فنحن نشير إلى مجموعة الظروف الحقيقية التي يعيش فيها الفرد وتؤثر فيه ويؤثر فيها فعلاقة الإنسان مع البيئة علاقة متبادلة باتجاهين لا باتجاه واحد.

ويفسر السلوك على أنه كل فعل يقوم به الإنسان من لفظ أو عمل.. لكن هناك من له تفسيرات للسلوك خارج إطار هذا المفهوم أي الإطار العلمي التربوي لتعديل السلوك أو حتى تحسينه ويتم تطبيقها عملياً في نطاق البيئة التعليمية من قبل التربويين والإداريين بالمدارس وهؤلاء يمكن تصنيفهم على أنهم خبراء في السلوك ولكن من نوع آخر وهو (تعقيد السلوك) وليس تحسينه.

ونحن نعلم بشأن لائحة السلوك التي وضعت من أجل ضبط سلوك بعض الطلاب والطالبات الذين يتجاوزونها فكل مخالفة من الطالب والطالبة تدخل ضمن سوء السلوك بداية من ربطات الشعر الملونة إلى نوعية الأحذية إلى التحكم بتصفيفة الشعر وغيرها فكل هذا يندرج تحت مفهوم السلوك متناسين أن السلوكيات التي تسبب إشكاليات كبيرة يقوم بها الطالب بأنه يقف وراءها اضطرابات سلوكية أو شخصية أو نفسية تختلف من مرحلة عمرية إلى أخرى.

وقبل أن أتحدث عن واجباتنا تجاه هؤلاء الطلاب والطالبات الذين تسن لهم اللوائح والقوانين قبل توفير أبسط الأمور لهم ألا وهو (التبصر بمشكلاتهم ودراستها دراسة مستوفية ووضع الحلول لها من خلال البرامج المناسبة) فالذين يصلون إلى إحدى درجات السلوك المنصوص عليها في اللائحة تكون أقل درجة فيها مشكلات نمائية تتبع المرحلة التي يكون فيها الطالب وهي أمور طبيعية ولا يصعب معالجتها، أما المشكلات التي تصل إلى الدرجات الأكثر صعوبة فهي التي يجب التوقف عندها وعدم معالجتها عن طريق الاجتهاد أو الخبرات الشخصية أو عن طريق المشرفين الاجتماعيين فقط. فهي مشكلات تحتاج إلى أكثر من شخص مختص يعملون كفريق عمل بالمشاركة مع الأسرة. لذا سوف أركز في الموضوع على نقطتين:

أولاً: التجاوزات التي تحدث من قبل البعض وعرض بعض المواقف.

الثانية: المرئيات حول الموضوع.

1- النقطة الأولى: التجاوزات في التطبيق:

وهو تدخل وجهة النظر الشخصية من قبل المسئولين في الهيئة الإدارية أو التعليمية في التربية وما يجب أن يعاقب به الطالب أو الطالبة في موقف ما، وما لا يجب فكل (يفتي) حسب رؤيته التربوية وحسب تربيته المهم ألا يكون هذا الطالب ابنهم أو ابنتهم فمثلاً: المعلمة تضرب الطالبة الصغيرة ذات الست سنوات بحجة تأديبها وبالمقابل تذهب إلى مدرسة ابنتها (مزبدة) وغاضبة عندما تكلم المعلمة ابنتها بصوت عال.

وبما أن المبدأ الأساسي في تعديل السلوك أو التأثير عليه هو المبادرة في الثواب والتقليل من العقاب، فلنستعرض بعض من التجاوزات لبعض التربويات والإداريات والذي يكون المبدأ لديهم معكوساً وهو الإكثار من العقاب والتقليل من الثواب:

مثال: عندما تستوقف مساعدة المدرسة طالبة ثانوي يومياً من أجل نظارتها الطبية ذات الإطار الأحمر ويطلب منها تغيير نظارتها وتهددها بنقلها حتى تضيق الطالبة ذرعاً من الوضع وتطالب من أسرتها النقل من مدرستها بسبب هذه المسئولة التي تستعمل أسلوب التطفيش بحجة ضبط السلوك، وتخفق هذه المسئولة بعدم منطقية طلبها بالنسبة لعقلية الطالبة حيث لا ترى الطالبة سبباً وجيهاً لأن تغير نظرتها ولا تستطيع أن تربط ذلك بسوء سلوكها علماً بأن نظارتها تم اختيارها بموافقة عائلتها.

ومثال آخر: كذلك إحدى معلمات الدين في إحدى المدارس الابتدائية والتي تعتبر مرحلة بناء لسلوكيات الطالبة ففي حصة الدين كانت الطالبة تزين كتاب الفقه ببعض (الملصقات) لصور كرتونية، فعندما رأت المعلمة هذه الملصقات أخذت تهدد الطالبة وأن هذا لا يجوز وحرام وأخذت هذه الملصقات ووضعت على جبينها واحدة وباقي الملصقات على مريول الطالبة وطلبت منها عدم نزعها لتخرج بها إلى زميلاتها ليرى الجميع العمل الشنيع الذي اقترفته الطالبة.

ومثال آخر: إحدى طالبات الثانوية فوجئت في أيام الامتحانات بمديرة المدرسة ترفض دخولها للفصل لأداء الامتحان لأن شعرها مفكوك ومجعد فأخذت الطالبة ووضعت رأسها بالمغسلة وطلبت منها أن تغسل شعرها بالماء فنفذت الطالبة ذلك علماً بأنه لم يبق إلا دقائق على الامتحان ولم تتكرم هذه المديرة بإعطاء الطالب فوطة لتجفيف شعرها ودخلت الامتحان وهي ترشح من الماء تحت نظرات زميلاتها المشفقة عليها من البرد.

مثال آخر: مديرة مدرسة ابتدائية سمعت فوضى من أحد الفصول فتناست مهمتها الأصلية في متابعة ضبط النظام في الصفوف بين الحصص وقامت بضرب جميع طالبات الفصل المزعج منهن والهادئ على حد سواء، وأعطت الطالبات درساً في الثواب والعقاب لا ينسى وبأنه لا يوجد هناك ثواب بل عقاب فقط.


2 النقطة الثانية: الرؤية الخاصة حول الموضوع:

لماذا تسن القوانين للطالب ولا توضع القوانين التي يجب أن تكون من صالحه وتقدم له الحماية من ما يقع عليه من سلوكيات المعلمين ومن قصور في معالجة مشكلة السلوكيات منها والشخصية والنفسية؟ فما هي حقوق الطالب على من يقومون بسن اللوائح له؟

لذا وحسب رؤيتي للموضع هناك عدة أمور يجب أن نمعن النظر فيها وسأوضحها في عدة نقاط:

٭ يجب ألا نجعل أمورنا قائمة على الاجتهادات فقط دون خطط مستقبلية وسياسة تربوية واضحة تضمن حقوق أبنائنا بالتمتع بالنمو دون مشكلات جراء تعرضهم لمواقف تربوية سلبية داخل واحدة من أهم بيئات التفاعل ألا وهي المدرسة.

٭ يجب ألا تكون التربية من واقع التجارب أو من منطلق الأمومة أو الأبوة فقط لأنه قد ينجح في ذلك البعض ويخفق البعض الآخر لأنه مازال هناك من التربويين والإداريين من يتبع الأسلوب التقليدي أو الكلاسيكي في التربية، وهو قمع الطالب والطلبة حتى لا يفسد غيره وحتى لا يتورط مدير أو مدرية المدرسة وتكون مدارسهم خالية من المشاكل دون النظر إلى أساس المشكلة لدى الطالب ودون مراعاة للمرحلة العمرية ومتطلباتها.

- غرس مفهوم حق (التربية للجميع) لدى القائمين على إدارة المدارس والمربين والمربيات وأن كل طالب له الحق في التربية خاصة الذين لديهم مشكلات نفسية أو اضطرابات سلوكية مثل من لديهم اضطراب فرط الحركة حيث يجب أن يتمتعوا بحماية نتيجة تصرفاتهم وسلوكياتهم التي قد تكون غير واضحة أسبابها للبعض وهذا الحق في الحماية والتربية يجب أن يكون في أي ظرف للمدرسة مهما كانت متواضعة فالكوادر البشرية في المدرسة، هي العماد الأول وذلك في بذل قصارى الجهد في مساعدة من لديهم مشكلات في رسم الخطط وبرامج التدخل المبكر التي تساعدهم على تخطي مشكلاتهم التي تعيقهم من التفاعل والتكيف مع حولهم من زملاء ومعلمين.

٭ التركيز والاهتمام بمستوى كفاية المعلم في التعامل مع الطلاب وذلك باجتياز برامج تدريبية مكثفة قبل مزاولة مهنة التعليم.

٭ وضع ضوابط المعلمين والإداريين تحت من تجاوزاتهم وتكون حازمة أيضاً وعدم اطلاق العنان لممارساتهم بحجة مصلحة الطالب أو الطالبة وتعليمهم وتأديبهم.

٭ تكوين مجلس تأديبي داخل المدرسة (بنين - وبنات) مكون من المشرفة الإدارية والتربوية ومديرة المدرسة وإحدى الكفاءات من المساعدات لتدارس المخالفات من المعلمات أو الإداريات التي لم ينجح فيها التنبيه الشفوي أو الكتابي مثل حالات الضرب من قبل المعلمة أو المعلم المستمرة وينطبق ذلك على الهيئة الإدارية ورأس الهرم المدير أو المديرة وذلك في حالات التجاوز المستمر مثل الضرب الجماعي للطلاب دون أسباب سوى فوضى الصف أو الكلام غير اللائق (مثل يا غبي وغيره) ومراعاة الخصائص العمرية لكل مرحلة، ويكون التأديب على قدر كبير من التربية للمعلم أو الإداري ذلك بعمل أنشطة إضافية على عمله للطلبة أو عمل دراسة معينة تفيده أولا وغيره من المعلمين أو اعطائه أنشطة اضافية على عمله للطلبة أو عمل دراسة معينة تفيده أولا وغيره من المعلمين أو اعطائه دورات مكثفة للتعامل مع الطلاب وغيرها من التأديب الإيجابي الذي يصلحه ويقوم من سلوكه هو أيضاً.

٭ تبقى لدينا إشكالية تربية الهيئة الإدارية أولاً والمعلم والمعلمة ثانياً وتأهيلهم تربوياً من خلال الدورات المستمرة خلال خدمتهم وذلك على يد اختصاصيين في التربية وتعديل السلوك لتعلم الطرق الحديثة وذلك من خلال عرض مواقف من الواقع وكيفية التعامل معهم والتي تؤهلهم للتعامل مع سلوكيات الطالب والطالبة على أساس علمي تربوي حتى لا يتم التصادم بينهم وبين الطلاب مما يجعلهم يتسربون من المدرسة أو يترك ذلك أثراً سلبياً يبقى في مخزونهم الذهني كطريقة للتربية.

٭ بما أن المسئولين بالمدرسة من الهيئة الإدارية أو التعليمية هم أولى بتقويم وتحسين سلوكهم لأن هذا السلوك بالتالي ينعكس على مجموعة كبيرة. لذا فنحن نحتاج إلى فهم كيفية تطبيق اللوائح والتعامل الراقي والمحترم مع أبنائنا الطلاب والطالبات بمستوى يحفظ كرامتهم ولا يجعل زمام الأمور تفلت من القائمين عليهم وعدم خلط الحابل بالنابل واللجوء إلى العقاب على كل صغيرة وكبيرة فكيف ننتهك حقهم بالصبر عليهم ومعالجة سلوكياتهم بشكل سليم وحتى لا نحولهم في النهاية إلى عسكريين فقط مهمتهم هي تنفيذ الأوامر دون إدراك ما لهم وعليهم، إلا من خلال ما تمت قراءته في لائحة السلوك التي تطبق عليهم دون منطقية.

٭ يجب دراسة لائحة السلوك وإعادة صياغتها من حيث الحقوق والواجبات وليس من منطلق الواجبات فقط وأخذ مرئيات مديري المدارس قبل اعتمادها وحبذا لو يتم تغير اسم اللائحة من (لائحة السلوك) إلى (لائحة النظام) لأن هناك سلوكيات تحدث أثناء الموقف التعليمي لم تتطرق لها اللائحة.

٭ تأسيس مركز في جميع مكاتب الإشراف التربوي على فريق عمل متكامل من الاختصاصيين النفسيين والاجتماعيين المؤهلين تأهيلاً عالياً وعدم الاكتفاء بتحويل الطلاب إلى الوحدة الصحية التي غالباً ما يكون فيها متخصص واحد تصل إليه المعلومات عن طريق التقارير والمراسلات بين المرشد الطلابي وبينه ويكون دور هذا الفريق ليس كإرشاد اجتماعي فقط ولكن وضع برامج للطالبات والطلاب الذين لديهم مشاكل سلوكية أو اضطرابات في الشخصية أو مشكلات نفسيه ومشاكل في التحصيل الدراسي أو بطء التعلم أو شذوذ وغيرها، حيث تكون هناك سهولة في متابعة الطلاب في البيئة المدرسية ومتابعتهم من قبل هذا القسم ومدى تقدمهم وتحسن سلوكياتهم والعمل كفريق متكامل مع المعلمين وإدارة المدرسة وأولياء الأمور.

٭ يكون من مهام هذا القسم عمل دورات مستمرة للاخصائيين والاخصائيات الاجتماعيين في المدارس تنشيطاً لدورهم المهم في متابعة ودراسة الأحوال الاجتماعية للطلاب والطالبات.

٭ عدم الاكتفاء بوضع مرشد طلابي في المدارس حيث المتابعة تحتاج إلى مجهود كبير في جمع بيانات وغيرها ووضع اخصائي أو مرشد نفسي حتى يتسنى لهم تكوين فريق مع إدارة المدرسة يتم فيها دراسة الحالات من الناحية الاجتماعية والسلوكية والنفسية والتواصل مع المركز في عرض المشاكل الصعبة لوضع برامج لها يتم تطبيقها ومتابعتها داخل البيئة التعليمية.

٭ التعاون مع لجان القبول والتسجيل وذلك بعمل تقييم الطلاب أو الطالبات الذين ينتقلون من مدرسة إلى مدرسة بسبب سلوكياتهم وقد تكون هذه السلوكيات هي ردود فعل ناتجة عن موقف ما أسيئ فيها التعامل مع الطالب أو تم التطاول عليه لفظياً فيتم تحويلها إلى القسم المتخصص للوقوف على الإشكالية ودراستها بدلاً من التنقل من مدرسة إلى أخرى.


الخلاصة:

نحن نعيش ونتربى في بيئة دينية ومع ذلك يفرط البعض في قاعدة أساسية من قواعد التعامل وهي (الدين المعاملة) علماً بأن السنة تلخص القول والفعل في (المعاملة) والكلمة الطيبة صدقة. فأين نحن من القدوة للطالب؟ ونحن نضع له القانون وفي نفس الوقت نخرقه أمامه ونجعلها تراكمات تؤثر على نفسيته فتحدث عندها المخالفات ثم نطبق بعدها عليه اللائحة وقد يقول البعض إن هذه التجاوزات سلوكيات فردية من قبل بعض التربويات أو التربويين ولكنها مازالت تحدث وبشكل يومي لأنه لا يوجد لائحة ضوابط لها ولصعوبة ضبطها وحصرها لأنها تحدث كموقف أثناء العملية التعليمية فما يدور داخل الفصول لا يخرج منها إلا في حالات الشكوى من الأسرة بحجة أنهم يخافون أن يضع المدير أو المديرة هذا الطالب أو الطالبة في بالهم فيسبب له المتاعب. إذاً نحن نضع ضوابط مسبقة لسلوكيات الطالب والطالبة ولكن لا نعمل على ضبط السلوك للهيئة الإدارية والتعليمية التي هي عصب التربية والتعليم.

يتبع

العوامل التي تؤثر إيجابياً في تفاعل المعلم مع الطالب.
الأهم: بناء الثقة:
عندما تسأل المدرس هذه الأسئلة عن الطلاب المشاكسين في صفه.
س: هل يتعين على الطالب أن يستمع إليك باهتمام في الصف؟
ج: الإجابة نعم وبدون تردد والسبب:
1- أنه يعمل بكل إخلاص لمصلحة الطلاب.
2- أنه عندما كان تلميذاً كان يستمع إلى كلام المدرسين.
3-أنه مدرس. فكل كلمة يقولها هي لصالح التلاميذ، وهو جدير بالتقدير والاحترام.
طرح هذا السؤال لتوضيح هذه الفكرة وهي :
أولاً: الطالب المشاكس قد لا يرى المدرس بأنه إنسان مخلص محب للتلاميذ ويعمل لمصلحتهم كما هو متوقع.
ثانياً: الطالب المشاكس لا يثق بالمدرسين .. لا يحب المدرسة، ولا يصدق أنه عندما يحسن التصرف سيجلب له ذلك مردوداً إيجابياً.
ثالثا: التعليم ما كان تجربة إيجابية له وبالتالي لا يهمه كلام المدرسين ولا يعطي لهم أية أهمية.
وهذه الصورة غير متوقعة وغير مفهومة من قبل معظم المدرسين ، لأن المدرس يعتبر ذاته إنساناً مهتماً بالتلاميذ ومقدراً لهم ، ويعمل من أجلهم وعليه فهو يستحق الاحترام والتقدير.
إذن المدرس ينجح في اعتبار ذاته عندما يتعامل مع معظم التلاميذ العاديين ، ولكنه يفشل عندما يتعامل مع الطالب المشاكس . فلماذا؟
لأن : 1- الطالب المشاكس لا يثق بالمدرس.
2- لا يستجيب لتوجيهاته وإرشادته.
3- لهذا الطالب عدة مشكلات سلوكية.
لذلك فالمدرس يتأثر بالآتي:
1-يعتقد أن هناك خطأً ما لهذا الطالب لأنه يعطي للمدرس الأهمية والتقدير كبقية التلاميذ.
2- يعد المشكلة أمراً شخصياً ويتعامل معها باعتباره هو المستهدف . فيتأذى ويتألم وأخيراً يلقي باللوم على الطالب المشاكس الذي هو السبب في شعور المدرس بالغضب والشعور بالفشل . والسبب في تأثر المدرس هو أنه يدع (اعتبار ذاته) يعرقل سير عمله ، والواقع هو : أن الطالب المشاكس يتعامل مع واقع مختلف تمام الاختلاف عن واقع جميع التلاميذ العاديين وتصرفاته السلوكية الفوضوية غير مستهدفة للمدرس بشكل خاص. وعكس ذلك الطالب الذي لديه قاعدة مبينة بالثقة التامة مع المدرسين ومع المدرسة وحصل على تأييد وتشجيع فيما يتعلق باجتهاده وفي تصرفاته السلوكية الإيجابية لأنه اكتسب الخبرة الإيجابية والتشجيع من قبل المدرسة والبيت.
وطالما لديه الثقة بالمدرسين. إذن ممكن أن يتقبل التوجيهات والإرشادات وحتى تكليفه بأعمال (واجبات منزلية) فوق طاقته. بينما الطالب المشاكس يأتي إلى المدرسة من محيط (جو منزلي) أفراده كانوا فاشلين في المدارس ، ولديهم تجارب سلبية مع المدارس ولم يكونوا القدوة الحسنة في إرشاد أولادهم ولم يؤمنوا لهم احتياجاتهم اللازمة من التأييد والتشجيع والدافعية للتعليم وهناك قصوراً وإهمال أسري.
لذلك فعندما يهدف المدرس إلى التعامل مع الطالب المشاكس بوسيلة مقبولة يجد نفسه أمام عدة عقبات تعترض طريقه لأن هذا الطالب عديم الثقة بالمدرس ولا يستجيب لما يطلب منه ، ولا يؤدي أعماله ، فهو فوضوي في معظم في معظم تصرفاته.
والسبب في كل هذا هو عدم وجود الثقة بين المدرس والطالب ولذلك تبقي عملية التعلم لهذا الطالب فاشلة. إذن الثقة هي البناء الأساسي في تعاملنا مع الطالب المشاكس، وفي حالة انعدام الثقة والقناعة بالمدرس سوف يقوم الطالب بعدم تقبل إرشاداته أو توجيهاته من مدرسه.
ويفشل المدرس أخيراً في كل محاولاته للسيطرة على سلوكيات هذا الطالب ، لأن الطالب المشاكس لا يهمه ما ينتج من جزاء تصرفاته الفوضوية. إذن هذا هو سبب فشل بعض المدرسين لوضع خطة توجيهية لتعديل سلوك الطلاب لعدم الأخذ في الاعتبار الثقة في تعاملهم مع الطلاب.
تحرك مسار الطالب إلى الأعلى من خط الثقة وسوف تستدعى العملية العمل مع التلميذ تدرريجياً حيث تأخذ بعين الاعتبار الآتي:-
أولاً: تغيير المعلم الانطباع عن نفسه كمدرس تقليدي معزز وجدير بثقة التلاميذ.
ثانياً: لا يكون المعلم أداة توصيل المعلومات فقط وإنما هو قدوة لهم سلوكياً إلى جانب كونه المرجع والمصدر الأول للمعرفة.
ثالثاً: يوظف المعلم تجاربه الحياتية وخبراته لاقتناص الفرص التي تتاح له لتحسين وضع الطالب والتأثير الإيجابي فيه. هذه السلطة هي التي ستساعد المعلم على إيجاد الثقة وتكوين العلاقات الحميدة مع الطالب . ولينظر المعلم من خلال عيون التلميذ نفسه كما لو كان هو ، مع التركيز على محيط الطالب المنزلي.
رابعاً: انظر إلى مشكلة الطالب بعمق وأعرفه تماماً ، لأن الطالب المشاكس لم يحصل على العناية والاهتمام ، ولذلك لابد أن تظهر له أنك مهتم به وهذا يتطلب تحريك سلوكيات الطالب إلى سلوكيات واقعة فوق خط الثقة لإعطاء الطالب نوعاً من التقدير والقيم ليتمسك بها ، لأن الطالب المشاكس لو شعر أن المدرس غير مهتم به فإنه سيحاربه بكل طاقاته.
ومع ذلك فإن بناء الثقة بحاجة إلى محاولات مستمرة ومهارات واجتهاد ، وخاصة في التعامل مع فئة معينة من الطلاب المنحرفين سلوكياً وغير المتعاونين ، كذلك سوف يحتاج المدرس إلى وقت لتعزيز الثقة مع الطالب. ولتحريك سلوكيات الطالب إلى سلوكيات فوق خطة الثقة فنحن بحاجة إلى خطوات معينة ومدروسة تهدف إلى تكوين علاقات إيجابية مع الطالب.
كذلك يجب على المدرس وضع (مجهود السيطرة السلوكية) مع مراعاة الفروق الفردية واحتياجات الطلاب. وفي حالة تكوين الثقة مع الطالب يبدأ الطالب في التفاعل مع المدرس مستجيباً لإرشاداته وتوجيهاته. وبالتالي ينجح المدرس في (مجهود السيطرة السلوكية) ويصبح فعالاً في تعامله مع الطلاب وتكون عملية تدريسية أكثر إنتاجاً ، ويومه الدراسي أكثر فاعلية.
خامسا : الاستجابات الانفعالية والاستجابات التكيفية
مدرس يشكو من وجود ثلاثين طالباً في صفه، ثلاثة منهم هم من الطلاب المشاكسين ومن الصعب علاج مشاكلهم السلوكية والنفسية. ولكنه سوف لا يدع هذه المشاكل تعترض طريقهم وتعرقل استمرار في الدراسة والتوفيق.
المسألة الأساسية هنا هي : أن المدرس لا يمكن أن يغير شئ من السمات السلوكية للطلاب المشاكسين لكنه من الممكن إختيار وسيلة مناسبة للتعامل والتكيف معهم ، بينما لو يغضب ويكون منفعلاً فسوف لا يصل إلى أية نتيجة ، خاصة عندما يتعامل مع طالب مشاكس. المهم ألا يغضب وينفعل في كل الأحوال.
المدرس الناجح يدرك أنه ليس باستطاعته تغيير طبيعة الطالب المشاكس لعدم امتلاكه يداً سحرية يمكن بها تحريك سلوكيات هذا الطالب ، وإنما يدرك أنه يمكن أن يغير وسيلة تعامله مع الطالب للحصول على أعظم نتيجة.
إن الأساليب العادية للاستجابات لتصرفات الطلاب لا تصلح مع الطلاب المشاكسين ، لذلك أصبح من الضروري الاعداد المسبق لكيفية الاستجابة لتصرفات الطلاب، بحيث يعلم كيف يتصدى لأي موقف سلوكي صادر عن الطالب المشاكس مع استعداد تام لذلك.
الاستجابات الانفعالية:
طالب في الصف الثاني الإعدادي له عدة مشكلات سلوكية سابقة ، يدخل الفصل الدراسي ويقوم بازعاج بقية التلاميذ ، يصرخ بصوت عالي وهو في طريقه إلى مقعده ، على كل حال يستولى على الفصل بتصرفاته الاستفزازية . يقوم المدرس بالتصدي لتصرفات الطالب من خلال هذا الحوار :
المدرس (منفعلاً): مالك يا …. أليست قادراً على الجلوس كبقية التلاميذ؟!
الطالب (يجلس ببطئ) : أنا جالس ما هي مشكلتك ؟ إتركني وشأني!
المدرس (يتحدث ويفقد السيطرة على نفسه): إلتفت إلى الآن ، أين كتبك ؟ ، لا أريد أن يكون هذا اليوم كيوم أمس ، هل فهمت؟
الطالب : إنصرف عني ، ما هي مشكلة يوم أمس ، لقد قمت بحل الواجبات ، لا يمكن أن أساعدك إذا كان يومك غير سعيد.
الآن انتباه التلاميذ إلى الحوار بين الطالب والمدرس .
المدرس (بغضب شديد) : أيها الشاب لا تتكلم معي بهذه الطريقة هذه
تأثير ذلك على المدرس : فشل المدرس في مواجهة سلوك الطالب الفوضوي داخل الفصل ، مع فقدانه السيطرة على أعصابه ، وتورط لقيامه بجدال غير مجدي مع الطالب ، وهل كان المدرس راضياً عن تصرفاته؟
1- هل حصل على زيادة في اعتبار ذاته؟
2- هل نقص شئ من توتر أعصابه؟
3-هل توفق في تعامله مع الطالب ، أم أنه شعر بالفشل والهزيمة؟
تأثير ذلك على طلاب الفصل :
1- هل زادت ثقة الطلاب بمدرسهم ، أو شعروا بأن له قدرة على تحمل مسئولية الفصل الدراسي.
2- هل بين شئ للطلاب يدل على أنه مهتم على أنه مهتم وحريص على تقدمهم في الدراسة.
1- لا يخطط لمعاملة الطلاب المشاكسين.
2- لا يميز الفروق الفردية بين الطالب المشاكس والطالب السوي ، على سبيل المثال:
الطالب المشاكس له سوابق من عدة مشكلات سلوكية فوضوية ملموسة من قبل المدرس والطلاب ، وهذه المشكلات السلوكية تقتضي تدخلاً وقائياً مسبقاً من قبل المدرس ، بينما المدرس المنفعل ينتظر وقوع المشكلة ثم يتحرك لعلاج المشكلة بانفعال وباسلوب غير ناجح. فالمدرس في المثال السابق يعرف تلميذه بأنه مشاكس وتوقع منه حدوث تلك المشكلة ، ومع ذلك فشل في وضع خطة مسبقة لكي يتعامل مع هذا الطالب ووقع في مجادلة فاشلة مع الطالب. الأمر الذي أدى به إلى فقدان ثقة الطالب فيه وطرد الطلاب من الفصل الدراسي.
3. يعد المشكلة أمراً شخصياً ويعتبر معها باعتباره مستهدفاً. كما هو واضح في المثال السابق عندما وقع المدرس في نقاش وجدال مع الطالب وكأنه في وضع تحدي معه.
4. يتهرب من المشكلة وذلك لعدم إتقانه أساليب وقائية وعلاجية للمشكلة. وعندما يتعامل مع الطالب بالانفعال تبقي المشكلة كما هي وتزداد سوءاً وتنعدم ثقة الطالب بالمدرس ، ويزداد المدرس شعوراً بالفشل والهزيمة.
باختصار الاستجابات الانفعالية لمشكلة الطالب تعطي مردوداً سلبياً لكلا الطرفين (المدرس والطالب).
المدرس :
يتحدث (بهدوء) تعالى إلى هنا ، أما أنتم (بقية طلاب الفصل) استمروا في عمل المسائل. يأخذ المدرس الطالب إلى جانب ويتحدث معه بالإنفراد ، ويطلب من البقية الاستمرار في عمل المسائل.
المدرس : (للطالب) أنا مهتم بك وبمصريك كطالب ولذلك من شأني أن أتدخل في أمورك طالما أنك إخترت طريقاً خاطئاً ، وأننا سأتخذ موقفاً في الاختيارات التي تتخذها في الفصل الدراسي .
الطالب : أي إختيارات؟ هل وجودي في الفصل أحد هذه الاختيارات.
المدرس : لك اختياران : إما أن تعود إلى مقعدك أو سأقوم بالاتصال بوالدتك والتحدث معها عن مشكلتك .
الطالب : هل تعتقد أنها ستعجبها هذه المكالمة ؟
المدرس : كلا لست أنا الذي سيتصل بوالدتك . نحن معاً سنتصل في الفسحة . أنت ستشرح له مشكلتك.
الطالب : لن أعمل أية مكالمة .

يتبع

دليل إدماج قيم العدل والسلام في المناهج التربوية

توطئة حول خلفيات إعداد الدليل ودواعيه
‬تعتبر التربية الدينية وسيلة أساسية لترسيخ القيم الإسلامية في نفس النشء المسلم وفكره. فهي الآلية التربوية الأساسية في مناهج التعليم التي يعول عليها المشرفون على التربية قصد تلقين مفاهيم العقيدة والشريعة الإسلاميتين. ويتمثل الهدف الأساس للتربية الإسلامية في تنظيم حياة المسلم في الدنيا وإعداده للآخرة، انطلاقاً من الإيمان الراسخ المقترن بالعمل الصالح. ويعد ارتباط الإيمان بالعمل الصالح مبدأ جوهرياً في ديننا الحنيف، ويتضح هذا الاقتران بين العقيدة والعمل الصالح في الرؤية الإسلامية من خلال توارد مخاطبة القرآن الكريم للمؤمنين مع وصفهم بالعمل الصالح. كما جاء في قوله تعالى : { بشر الذين آمنوا وعملوا الصالحات أن لهم جنات تجري من تحتها الأنهار }(سورة البقرة، الآية 25. ) { من آمـن باللّه واليوم الآخر وعمل عملاً صالحاً}(سورة البقرة، الآية 62.) {والذين آمنوا وعملوا الصالحات أولائك أصحاب الجنة }(سورة البقرة، الآية 82. ). فالإسلام دين الصلاح والإصلاح مصدراً ومنهجاً وغاية. وتأسيساً على هذا المبدأ، يهدف درس التربية الإسلامية إلى إصلاح النشء نفسياً وخلقياً بغية إشاعة العدل والسلام بين الناس.

ويجمع المهتمون بالتربية في العالم الإسلامي أن مناهج التربية الإسلامية لا ترقى إلى المستوى المنشود، بالنظر إلى تأثيرها غير الكافي في سلوك النشء المسلم داخل المدارس وخارجها. وتعزى هذه الوضعية إلى القصور الملازم لمناهجنا ومحدودية الأساليب المتبعة في تلقين قيم العدل والسلام، ناهيك عن عوامل أخرى خارجة عن إرادة التربويين كالاستعمار بكل أشكاله ووسائل الإعلام والظروف الاجتماعية للأمة(د. خالد الصمدي : القيم الإسلامية في المناهج الدراسية. ).

إن الوفرة الوافرة للأدبيات المتعلقة بتحديد المفاهيم الدينية من قبيل العدل والسلام قصد تهذيب الفرد المسلم نفسياً وخلقياً لا يوازيها سلوك راقٍ قائم على العدل والسلام من منطلقات ديننا الحنيف. بمعنى آخر: هناك زخم على مستوى الإنتاج المفهومي والتنظير الفقهي إزاء فقر بارز على مستوى السلوك. وفي السنوات الأخيرة تمت المناداة إلى الانكباب على هذا المشكل بوصفه تحدياً يواجه القيمين على التربية الدينية النظامية بالعالم الإسلامي. وقد استجابت المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة لهذا النداء بتنظيم العديد من الدورات التدريبية قصد إيجاد الحلول المناسبة لإدماج قيم السلام في مناهج التربية بطريقة تسمح بتفعيل هذه القيم عبر سلوك الشباب السلم في حياته اليومية. وهاهي اليوم تصدر هذاالدليل للمساهمة في رفع هذا التحدي، قصد تغيير الوضع غير السوي لدرس التربية الإسلامية النظامية الذي أصبح مفهومه مدرسياً ضيقاً وقاصراً عن التأثير الفعال في سلوك النشء المسلم(صالح ذياب هندي : دليل تطوير أساليب إدماج التربية الإسلامية في المناهج التعليمية.).

أهداف الدليل

يرجع قصور التربية الإسلامية وتقويض دورها بالأساس إلى العوامل التالية :

* الغزو الثقافي الغربي بكل أشكاله، حيث إن أساليب عيش المسلمين وسلوكهم يطبعها الفكر الغربي، مما يضعف مناعة الشخصية الإسلامية وإيمانها بحضارتها.

* تغييب الحلول الإسلامية في عدد من وسائل الإعلام عند الحديث عن ثقافة العدل والسلام، بالرغم من أن الإسلام كان له السبق التاريخي في الدعوة الصريحة إلى إشاعة هذه القيم.

* إدراك التلميذ المسلم للتربية الدينية باعتبارها مادة تعليمية شأنها شأن المواد الأخرى، يقتصر واجبه فيها على حفظ محتوى دروسها والتخلص منها بعد التقويم.

* غياب الأساليب التربوية الكفيلة بغرس قيم العدل والسلام في نفس التلميذ المسلم وتعميقها في ذهنه قصد ترجمتها إلى سلوك يومي.

ويسعى هذا الدليل إلى تحقيق ثلاثة أهداف رئيسة :

1. إبراز القيم الإسلامية المكونة لثقافة العدل والسلام بشكل مبسط، يستأنس به المكونون في تلقين هذه القيم من الناحية النظرية.

2. تقديم الأساليب والأنشطة التربوية الحديثة الكفيلة بتنشئة الشباب وفق قيم العدل والسلام وزرعها في نفسيته.

3. البرهنة على أن قيم العدل والسلام في الإسلام قابلة للتفاعل مع مستجدات علوم التربية شريطة أن نحسن استعمالها دون الخروج عن محجة الشرع، باعتبار الإسلام دين الكلية والشمول لا يُقَوِّضه زمان ولا مكان، ولا تؤثر في ثوابته المتغيرات المستحدثة. كما أن استغلال الطرق التربوية الحديثة يساهم في إبراز قوة الحضارة الإسلامية ليزداد إيمان من يحمل عقيدتها ويطلع عليها غير المسلمين عسى أن يبددوا الصور النمطية السلبية التي يروج لها أعداء الإسلام.

مسلمات الدليل

هناك اقتناع راسخ لدى الباحثين المسلمين مفاده أن التربية الإسلامية النظامية في أمس الحاجة لرفع التحدي الذي تواجهه على المستوى العلمي؛ إذ يصعب على المواطن المسلم أن يكون صالحاً لنفسه ولوطنه ولأمته دون أن يحمل قيم العدل والسلام ويمارسها. والوضع القائم في سلوك شباب الأمة يشير إلى أننا لم ننجح إلى الحد المنشود قصد تكوين هذا المواطن المسلم. ويبدو أن التربية الدينية النظامية لم ترق إلى إعداد الإنسان وفق المواصفات التي تضعها شريعة الإسلام بخصوص قيم العدل والسلام.

إن قصور مناهج التدريس المستعملة في العالم الإسلامي يتمثل في عدم القدرة على ربط المجال العقائدي لقيم العدل والسلام بالأساليب التفاعلية والتطبيقية الكفيلة بالانتقال بالتلميذ المسلم من مرحلة التصور والتفكير إلى مرحلة الممارسة والفعل والأداء في سلوكه اليومي. ونعتبر أن بناء إنسان مسلم صالح ينشد العدل والسلام رهين بثلاثة عوامل أساسية :

1. توعية النشء المسلم بأن سلوك العدل والسلام يعتبر تكليفاً ربانياً شرعه اللّه تعالى في كتابه المكنون وسنة رسوله الكريم. وأن القيام بهذا التكليف يستلزم ترجمته إلى سلوك يومي لدى المسلمين.

2. تركيز منهجية التدريس على الأنشطة التفاعلية لبلورة المهارات العلمية التي من شأنها أن تغرس قيم العدل والسلام في نفس النشء وتعميقها في ذهنه. وهذا يقتضي إعداد ذهن النشء المسلم للتفكير عن طريق عمليات الربط والتحليل والحوار والاستدلال النصي والمنطقي بالإضافة إلى التفاعل الاجتماعي الإيجابي والتواصل البناء.

3. تيسير الآليات المناسبة التي تضمن ضبط تصرفات التلميذ وحمله على الاستمرار في ممارسة السلوك المرغوب فيه خارج قاعة درس التربية الإسلامية.

لمن أُعِدَّ هذا الدليل؟

تم إعداد هذا الدليل لفائدة كل المشتغلين بتربية النشء المسلم من مديرين ومدرسين وكذا الساهرين على إعداد المناهج التربوية بوزارات التعليم بالدول الأعضاء في المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة. فمن المعلوم أن مهمة المربي الدينية والأخلاقية والمهنية تقاس بمدى فعالية مساهمته في إصلاح النشء نفسياً وخلقياً وفكرياً، إذ أن الآثار الإيجابية للتربية تمتد إلى مختلف مجالات حياة الإنسان آجلاً أو عاجلاً، في أسرته وعمله ومجتمعه. وإذا تم صلاح الفرد، صلح المجتمع، فيسود العدل والسلاماً بين المسلمين وغير المسلمين.

وإذا كان الوعي بهذه الرسالة قائماً لدى المدرسين، فهم في حاجة ماسة لأساليب التلقين الكفيلة بتحقيق هذا السلوك لدى المتعلم المسلم. ونضع هذا الدليل بين أيديهم للمساهمة في سد هذا العجز في مناهج التربية الدينية النظامية بالعالم الإسلامي، إذ يسعى إلى تزويد المشرفين على التربية بالمناهج التطبيقية والتوجيهية التي من شأنها أن تضمن تفاعلاً مستمراً بين المدرس والمتعلم قصد تعزيز التعاليم الإسلامية المتعلقة بقيم العدل والسلام واستمرار الحوار بشأنها حتى تترسخ في السلوك اليومي للنشء المسلم.

وإذا كان الدليل يسعى لتمكين المدرس المسلم من غرس مهارات سلوكية وقيم أخلاقية وبلورتها لكي تجعل من التلميذ المسلم مواطناً فعالاً ينشد العدل والسلام باستمرار، فلابد أن نربط هذا الهدف بالرسالة العظيمة والتكليف الجسيم المنوطين بالمدرسة. فبالنظر لهذه الرسالة، يتعين أن نتأكد أولاً أن المدرس نفسه يحمل هذه القيم، ليس فقط في حمولة ثقافته الذهنية، بل في تجليات سلوكه اليومي الملموس وفي تصرفاته خلال ممارسته لمهنته. وذلك لأن المدرس يعتبر المحور الأساس في كل عملية تربوية، ناهيك عن كون المتعلم ينظر إليه باعتباره مثالاً يحتذى به. وكما هو معلوم في الأوساط التربوية، يصعب على المدرس أداء مهامه بنجاح في غياب خصال الرحمة والتواضع، مصداقاً لقوله تعالى : { ولو كُنْتَ فَظّاً غَلِيظَ القلب لا نْفَضُّوا من حَوْلِكَ، فَاعْفُ عنهم واستغفر لهم وشاورهُم في الأمر}( سورة آل عمران، الآية 159. ). فالخصال التي تروم ثقافة العدل والسلام إشاعتها كفيلة بجعل المدرس مهيأ أكثر لتلبية حاجات التلاميذ والتفاعل مع مواقفهم وردود أفعالهم بغية حملهم على الاقتناع بمزايا قيم العدل والسلام.

وعلاوة على ذلك، تعتبر مقاربة طرق التدريس المقترحة في هذا الدليل حديثة من الناحية الإجرائية، رغم أن منطلقاتها النظرية مألوفة لدى جل المدرسين المسلمين. فالمنهجية المقدمة في هذا الدليل تتوخى قراءة جديدة للحمولة التربوية الإسلامية من خلال توظيف الوسائل التربوية المعاصرة. ذلك لأننا نعتقد أن هذه المقاربة كفيلة بإبراز غنى التربية الإسلامية سواء بالنسبة للمسلمين أو غير المسلمين. وهذا من شأنه أن يلقي الضوء على ثوابت الحضارة الإسلامية وإظهار حقيقة مفادُها أن الإسلام كان له دائما السبق التاريخي في الدعوة لكل القيم التي تضمن للإنسان الاستقرار والطمأنينة والعيش الكريم.

وتأسيساً على هذه القاعدة، نقترح أن يستعمل هذا الدليل لتكوين المدرسين المقبلين على التخرج من مراكز التكوين في الدول الأعضاء. كما نقترح استعمال الدليل في دورات تدريبية لفائدة المدرسين الذين يزاولون مهنة التدريس سواء بالقطاع العمومي أو القطاع الخاص بمختلف أسلاك التعليم في العالم الإسلامي بغية تعميم الدليل وإغنائه وبلورته لتحقيق مقاصده.

كيفية استعمال الدليل

تجدر الإشارة إلى أن هذا الدليل يعتبر تجريبياً وذلك للاعتبارات التالية :

1. يمثل الدليل إحدى المساهمات الأولى لربط المجال التعبدي بالبعد المنهجي التطبيقي الكفيل بإصلاح سلوك المتعلم المسلم وتلبية حاجاته الروحية والاجتماعية، وحمله على التصرف بعدل وسلام مع نفسه ومحيطه.

2. إن أساليب التلقين المقترحة في الدليل تعتمد على تقنيات حديثة قد لا يكون المدرس أو المتدرب سبق أن مارسها.

3. إن حمولة قيم العدل والسلام يختلف عمقها في ذهن المدرسين أنفسهم. ولا يخفى على أحد أن عمق الوعي بالرسالة الدينية والأخلاقية والمهنية للمدرس يختلف في أوساط المدرسين. وعلى هذا الأساس، نقترح استعمال الدليل في مرحلتين :

المرحلة الأولى

يتم تكوين المكونين قصد توعيتهم بمحتوى قيم العدل والسلام في الحضارة الإسلامية، من جهة، وإتاحة الفرصة لهم للاستئناس بأساليب حديثة لتدريس هذه القيم، تعتمد على الأنشطة التفاعلية والتطبيقية من جهة أخرى. ونشدد هنا على قيام المستفيدين من التكوين عملياً بكل الأنشطة التربوية المقترحة في الدليل، وذلك لسببين. أولهما أن الأنشطة سوف تشعرهم بمدى تأثير منهجية التدريس في نفوسهم وأذهانهم. والسبب الثاني يتمثل في حملهم على اقتراح أفكار إضافية بخصوص نواقص هذا الدليل.

المرحلة الثانية

تتم مراجعة الدليل وتعاد صياغته للإعداد النهائي ليتم بعد ذلك اعتماده ووضعه بين يدي المشرفين على التربية بالعالم الإسلامي للاستئناس والاستعمال. أما بخصوص استعمال الدليل الفعلي داخل الفصل، فيجد المستعمل في الجزء الثاني من الدليل التوجيهات المناسبة والخطوات التي يتعين اتباعها لتدريس قيم العدل والسلام.

بنية الدليل

يتكون الدليل من جزءين. نعرض في الجزء الأول الإطار النظري والمنطلقات الإسلامية المرتبطة بقيم العدل والسلام. وسوف لا نطيل في تفصيل تعريفات هذه القيم و خصوصياتها وأصولها ومجالاتها حتى لا نعيد إنتاج ما تم نشره في الموضوع من قبل عدد كبير من الباحثين المسلمين في مجال التربية، خاصة أن المساحة المخصصة لهذا الدليل لا تتسع لذلك. وسنكتفي بإحالة القارىء على هذه المصادر القيمة إن أراد التعمق في التفاصيل الاصطلاحية والفقهية لقيم العدل والسلام في الحضارة الإسلامية. إن مهمة هذا الدليل تنصب بالخصوص على الجانب التطبيقي المتعلق بالأنشطة التربوية التفاعلية الذي سنخصص له الجزء الثاني من هذا الدليل، وذلك ما يحتاج له المدرس وما تفتقر له مناهجنا التربوية في العالم الإسلامي. كما يعد أحد التحديات الأساس التي تواجه مناهج التربية الإسلامية لأمتنا : أي كيف يتم إدماج قيم العدل والسلام الإسلامية في مناهج تواكب المتغيرات التي انتهت إليها البحوث المعاصرة في مجال التربية، ويكون لها التأثير الكافي في سلوك التلميذ المسلم حتى تسترد التربية الإسلامية صفاءها ويستعيد الفكر الإسلامي فعاليته في إشاعة قيم العدل والسلام.

خلاصة

لا يقتصر هذا الدليل على سرد التشريعات التي أمر اللّه بها أمة الإسلام بخصوص قيم العدل والسلام. ولا يسعى فقط لعرض حلول نظرية لمشاكل سلوكية نعيشها في مدارسنا ومجتمعاتنا بالعالم الإسلامي، بل يهدف إلى ترسيخ قيم ثقافة العدل والسلام في المجتمع الإسلامي من خلال إدماجها في مناهج التربية، ويشدد على توظيف طرق التدريس التطبيقية العملية عوض تزويد المتعلم بأفكار نظرية بشأن هذه القيم لا تكاد تؤثر في سلوكه اليومي، ناهيك عن تمكينه من التأثير في محيطه خارج المدرسة.

كما يتبنى الدليل الفكرة التربوية الأساس التي مفادها أن الوقاية على المدى القريب كفيلة بضمان تغيير السلوك وتصحيحه على المدى البعيد، وإعادته إلى تكاليف محجة الشرع. وقد دق ناقوس الخطر الجامح الذي يهدد الأمة ويشدد على أن تغيير سلوك النشء المسلم أضحى تحدياً حقيقياً أمام التربية الإسلامية النظامية. ذلك أننا إن لم نعمل على تأهيل المدرسة لتفضي إلى الشارع مؤثرة فيه ومتفاعلة معه بشكل إيجابي، فإن الشارع بالمفهوم القدحي سيلجها ويعطل دورها الأساسي في ترسيخ نسق القيم المنشودة.

ونلخص دواعي هذا التغيير في سلوك المتعلم المسلم والمهارات المراد غرسها في نفسيته كما يلي :

ـ الوعي التام بأن سلوك العدل والسلام تكليف رباني لا يجوز تعطيله شرعاً،

ـ تلافي العنف بكل مظاهره والنهي عنه في كل زمان ومكان،

ـ معرفة الآخر واحترام حاجاته الوجدانية والمادية والاجتماعية،

ـ تعزيز قيم المصالحة، ـ تعزيز مهارات التواصل الفعال بين النشء،

ـ تعزيز قيم المشاركة والإسهام في بناء مجتمع مسلم تعم فيه ثقافة العدل والسلام من منطلقات إسلامية واضحة المعالم.

إن ثقافة العنف تعشش في ذهن الفرد، فلا يمكن إضعافها والتخلص منها إلا من خلال التسرب إلى الذهن عبر التربية الإسلامية النظامية قصد تنمية ثقافة العدل والسلام بداخله وترسيخها فيه. و إذا كانت قيم العنف تغرس في نفسية الفرد عبر سلوكه اليومي، فلا يمكن تثبيت قيم السلام إلا من خلال ربط الجانب التعبدي بسلوك المتعلم داخل قاعة الدرس. ولعل الاقتصار على التعليم النظري لقيم العدل والسلام في الحضارة الإسلامية لم يبرهن على جدواه، فلا يمكن غرس هذه القيم في ذهنية المتعلم إلا من خلال الأساليب التربوية التفاعلية والتطبيقية المقرونة بإعداد ذهن المتعلم للتفكير عن طريق الربط والتحليل والحوار وحل المشاكل والاستدلال النصي والمنطقي عبر التواصل البناء والتفاعل الاجتماعي الهادف.


يتبع

استراتيجية الإبداع التعلمي على ضوء الإدارة
عناصر الموضوع
* استراتيجية الإبداع التعلمي
* التدريس المبدع
* المعلم المبدع
* النظام المدرسي
* أهداف النظام في الفصل
* خصائص مرحلة النمو الجسمي والانفعالي عند الطلاب :
* العوامل المؤثرة في سلوك المراهق
* الموقف من السلوك السيئ للتلميذ
* المعالجة الفورية للسلوك السيئ وطرقها
* أهم المشاكل السلوكية وكيفية إدارتها
* نتائج المشاكل السلوكية الصفية
* أهم استراتيجيات الإدارة الصفية
* بعض المشاكل السلوكية الخاصة وحلولها
استراتيجية الإبداع التعلمي

مفهوم الاستراتيجية :
هو فن استخدام الوسائل لتحقيق الأهداف . واسترتيجية التدريس : عبارة عن مجموعة من الأمور الإرشادية التي توجه ، وتحدد مسار عمل المدرس ، وخط سيره في درس من
الدروس . وقد عرفها بعض التربويين بأنها تتابع منتظم ، ومتسلسل من تحركات المعلم .
التخطيط والاستراتيجية :
يعتبر التخطيط أمر ضروري ، وبالغ الأهمية بالنسبة للاستراتيجية ، لأنه يترجمها إلى وسائل ، وأدوات ، ويبرمجها ، ويحدد خطوات تنفيذها في الواقع .
مكونات استراتيجية التدريس :
1ـ الأهداف السلوكية ، وتعرف أيضا بالأهداف الإجرائية ، أو أهداف التدريس .
2 ـ التحركات التي يقوم بها المعلم ، وينظمها ليهتدي بها في تدريسه ، وهي بمثابة محور استراتيجية التدريس .
3 ـ الأمثلة المستخدمة لشرح الدرس .
4 ـ التدريبات ، والمسائل ، والوسائل المستخدمة للوصول إلى تحقيق الأهداف .
5 ـ الجو التعليمي ، والتنظيم الصفي للحصة .
6 ـ استجابات التلاميذ ، أو الطلاب بمختلف مستوياتهم ، والناتجة عن المثيرات التي ينظمها المعلم
التدريس المبدع :
* يرتبط التدريس المبدع بطرائق ، وأساليب التدريس المثيرة للفكر ، وإدارة الديمقراطية للنقاش ، وإحداث التعلم ، وتحقيق دافعية التعلم الذاتي .
* يرتبط التدريس المبدع بالتدريس المنظم وفق خطط مرسومة ومدروسة ، تعتمد على مهارات التدريس الأساسية لتحقيق التدريس المتميز الفعال .
* التدريس المبدع علاقة إنسانية يغلب عليها الحب ، والتسامح ، والحرية ، بل هو مسرح إنساني تلعب فيه العلاقات الشخصية بين المتعلم ، والمعلم دورًا مؤثرًا في معنوياتهم ، ودافعيتهم ، وتعلمهم
المعلم المبدع :
* هو الفنان ، والممثل الذي يمتلك أدوات التدريس المناسبة والفعالة ، يأسر بها خيال المتعلمين ، ويتحدى عقولهم بتشكيلاته الفكرية ، وحركاته الوجدانية ، والسلوكية .
* هو الذي يقيم علاقات بينيه ناجحة مع المتعلمين ، ويصل إلى مستوى رفيع من الاتصال الشخصي معهم .
* هو الذي يحول درسه من مجرد مثيرات ، واستجابات إلى موقف إنساني مشبع بالدفء ، وتميزه التقنية ، وفيه يستمر المتعلمون في حالة من النشاط العقلي ، والاستغراق في الدرس ، والتفاعل معه عبر علاقات وثيقة من الود ، والاحترام ، والتسامح ، تدعو إلى تعزيز التواصل ـ وإثارة التفكير بشكل مستمر .
النظام المدرسي
يتوقف استمرار المجتمع وبقاؤه ، وتطوره على وجود مواطنين يقدرون قيمة النظام ، ويأخذون في اعتبارهم الصالح العام . لذلك تصبح العملية التربوية أكثر من مجرد نمو ، بل هي نمو في اتجاه الذكاء والسلوك الاجتماعي . من هنا يتفق كثير من التربويين على أن المشكلات الأساسية للشباب هي مشكلات اجتماعية في طبيعتها . وتعتبر المدرسة الثانوية بطبيعة تكوينها مؤسسة تربوية اجتماعية ، ففي مرحلة النمو التي يمر بها التلاميذ توضع أسس العادات الاجتماعية . لهذا فإن مسؤولية مدرسي المرحلة الثانوية تتركز على معاونة المراهق على تكييف سلوكه مع أنشطة الجماعة . وهنا تبرز الأهداف الأساسية للنظام في المدرسة الثانوية ، ألا وهي تهيئة الظروف المناسبة ، والمناخ الاجتماعي الملائم الذي يشجع ، ويساعد على نمو الخصائص ، والعادات التي تحقق أكبر قدر ممكن من الانضباط الذاتي ، والمواطنة الصالحة في كل تلميذ .
أهداف النظام في الفصل :
قديما كان الهدف الأساس للنظام داخل الفصل توفير الظروف المناسبة ، والحسنة للدراسة ، وتوفير الاحترام للمدرس . ويتوقف تحقيق ذلك على استخدام الخوف من العقاب غالبا . أما اليوم ، وفي عصر التحضر والتطور أصبح الهدف الأساس للنظام داخل غرف الدراسة يتوقف على التالي :
1 ـ تنمية الفهم ، والمثل العليا ، والاتجاهات ، والعادات ، وغيرها من مكونات السلوك السوي التي تضمن أن يكون مسلك كل تلميذ مسلكا اجتماعيا ، دون الحاجة إلى استشعاره الخوف ، أو ممارسة أي ضغوط سوى ما ينعكس من آراء أقرانه عليه .

ـ تنمية السلوك الاجتماعي عند التلميذ
خصائص الموقف النظامي الجديد في الفصل :
يتميز الموقف النظامي الجديد في الفصل بخصائص يمكن حصرها في الآتي :
1 ـ ينشغل التلاميذ بمواد ، وأنشطة تعليمية ذات قيمة علمية هادفة لتثير اهتمامهم ، وتشدهم إلى الدرس .
2 ـ انعقاد اتجاهات التعاون بين المدرس وطلابه ، وإضمار حسن النية بينهم .
3 ـ يصدر السلوك الاجتماعي ، والخلقي السليم عن التلاميذ احتراما لجماعة الأقران ، ونتيجة للجهود التعليمية التعاونية ، أكثر منه نتيجة لهيمنة المعلم عليهم عن طريق إثارة الخوف في نفوسهم .
4 ـ يتحرر التلاميذ من عوامل القلق والإحباط المصطنعة الناجمة عن فرض إرادة الكبار الراشدين على جماعة المراهقين .
خصائص مرحلة النمو الجسمي والانفعالي عند الطلاب :
تعتبر التربية عملية تشكيل أفراد إنسانيين ، وإعداد ، أو تكييف للأفراد ، إنها نتاج التفاعل بين المرسل والمستقبل ، بين الوالد والأبناء ، أو بين المعلم والمتعلمين ، أو بين الكبير والصغير ، إنها عملية تفاعل مستمر بين الإنسان والإنسان في بيئة طبيعية واجتماعية .
لذا يتوقف استمرار المجتمع وبقاؤه ، وتطوره على وجود مواطنين يقدرون قيمة النظام القائم على التربية ، ويأخذون في اعتبارهم الصالح العام . ومن هنا تصبح العملية التربوية أكثر من مجرد نمو ، بل هي نمو في اتجاه الذكاء والسلوك الاجتماعي . وتعتبر المدرسة بطبيعة تكوينها مؤسسة تربوية اجتماعية . ففي مرحلة النمو التي يمر بها التلاميذ توضع أسس العادات الاجتماعية . لذلك فإن مسؤولية المدرسين تتركز على معاونة المراهق على تكييف سلوكه مع أنشطة الجماعة ، ومن هذه المنطلقات لا بد للقائمين على العملية التربوية أن يراعوا في المتعلم خصائص مرحلة النمو الجسمي وانفعالي ، والتي تشغل حيزا سنيّا يمتد من الثالثة عشرة حتى السابعة ع
الحساسية الشديدة :
فهو يتأثر لأتفه الأسباب والمثيرات ، وهو مرهف الحس رقيق الشعور يتأثر من النقد حتى ولو كلن موضوعيا وهادئا ، وشديد الحساسية بما يسمع من مواعظ دينية ، أو خلقية أو قصص تاريخية أو آثار أدبية .
ويحتاج الطالب في هذه المرحلة العمرية إلى التالي :
1 ـ تكوين اتجاهات اجتماعية سليمة نحو المجتمعات المدرسية والأسرية كحب الآخرين وإدراك التعاون والزعامة والتبعية .
2 ـ إدراك الفروق الجنسية وبدء الشعور الجنسي .
3 ـ ألعاب جماعية تعاونية تتسم بالمنافسة والدقة .
4 ـ الشعور بالمسؤولية الاجتماعية ، وآداب الجماعة .
5 ـ النجاح في حل مشاكله الدراسية .
6 ـ تكوين صداقات مختلفة والمحافظة عليها .
7 ـ تنمية الجانب الديني والأخلاقي ، وإثراء المعلومات ، والمساعدة في القيام بالواجبات الدينية شرة تظهر فيها
العوامل المؤثرة في سلوك المراهق :
يجب أن يدرك المعلم أن سلوك المراهق تحكمه قوى عديدة في المجتمع المحلي ، تعمل مجتمعة ، كما يعمل كل منها على حدة لتشكيل سلوكه ، لذلك لا بد من دراسة هذه العوامل حتى يتسنى لنا سبر أغوار المراهق السلوكية ، وأهم هذه العوامل :
1 ـ الأوضاع الاجتماعية ولاقتصادية .
2 ـ الصحة والنمو الجسمي .
3 ـ الدوافع الداخلية للعمل . ( تتوقف على المنهج الدراسي السليم ) .
4 ـ الاضطرابات الانفعالية . ( نتيجة للفشل الذريع المتكرر ) .
5 ـ النضج العقلي . ( استفادته من خبراته ، وخبرات غيره تكون قليلة ) .
6 ـ الظروف البيئية . ( كالسكن غير الصحي الضيق المزدحم ) .
7 ـ أنشطة أوقات الفراغ . ( ممارسة الأنشطة الجماعية في وقت الفراغ تنمي السلوك الخلقي السليم ) .
الموقف من السلوك غير السوي للتلميذ :
تختلف أنواع السلوكيات غير المرغوب فيها ، وعدم التكيف لفرد دون الآخر ، وذلك حسب العوامل التي ساعدت على نشوء السلوك غير السليم لديه . من هنا يتعذر وضع قائمة مقترحات يعمل بها في مثل هذا الموقف بالنسبة للأفراد جميعا ، غير أن هناك اعتبارات تفيد عند معالجة هذه الحالات أهمها :
1 ـ لا تؤخذ المخالفات البسيطة على أنها خطيرة . ( يراعى البيئة ، والعوامل التي أدت إلى وجودها ) .
2 ـ الهدف من العقاب هو تحقيق تكيف التلميذ . ( شريطة ألا يكون الهدف من العقاب هو
الإرهاب ، لأنه ممنوع أخلاقيا ، وسلوكيا ) .
3 ـ ينبغي تحري أسباب السلوك السيئ قبل توقيع العقاب .
4 ـ إذا كانت المخالفة السلوكية ناجمة عن عجز في إتباع النظام المفروض من المدرسة ، يراعى تعديل النظام بحيث يساعد على تحقيق السلوك السوي .
5 ـ يختار العلاج طويل المدى الذي يمنع تكرار السلوك غير السليم .
6 ـ إذا كان الاتجاه النفسي العام للجماعة لا يرضي المدرس فلا يعاقب أحد التلاميذ عليه .
7 ـ يراعى حاجات التلميذ المخطئ ، ومدى جسامة خطئه عند تقرير العقاب .
8 ـ يوقع العقاب مباشرة عند ارتكاب الخطأ للربط بينهما .
9 ـ من الخطأ أن يتعقب المدرس تلميذا ، لأن ذلك يضر بصحة النفسية .
10 ـ عدم إظهار الغضب عند معاقبة التلميذ .
11 ـ توحيد أساليب الانضباط في الصف الواحد ، بل وفي جميع الصفوف الدراسية .
12 ـ التلميذ المذنب هو الذي يعاقب فقط ، لا الفصل كله .
13 ـ طريقة العقاب وشكله ينبغي أن يمكنا التلميذ من استعادة احترامه لذاته


اتمنى ان تجد ما تريد ابني كريم في هذه البحوث بخصوص الموضوع المطلوب


اختكم جوهرة